El sistema educativo peruano actual, se orienta por el Diseño Curricular Nacional y el enfoque constructivista, en el cual se considera al docente como facilitador y orientador del proceso de aprendizaje, sin embargo, en la práctica, por la falta de información o desinterés de su parte, algunos de ellos todavía cumplen el rol de simples transmisores de conocimientos, lo que evidencia una participación pasiva y no activa del estudiante.
Asimismo, uno de los objetivos de la Educación Básica Regular es el desarrollo de las capacidades, valores y actitudes que permiten al educando aprender a lo largo de toda su vida. Entre estas capacidades tenemos: al pensamiento creativo y al pensamiento crítico que exigen el desarrollo del pensamiento divergente, lo que significa una participación activa del estudiante en su proceso de aprendizaje; para ello, el docente deberá propiciar y valorar estas capacidades, haciendo énfasis en el pensamiento divergente que permitirá al alumno hacer uso de su libertad para desarrollarse al máximo, por él mismo y su utilización en situaciones nuevas de forma independiente y transformadora. Esto es, orientarlo hacia la búsqueda de diversas soluciones prácticas a los problemas o situaciones que le toque enfrentar.
La importancia del presente tema radica en que un docente debe estar en permanente actualización y dispuesto a enfrentar los retos de una sociedad en constante transformación, reflexionando y tomando conciencia de su labor pedagógica como un efectivo facilitador que desarrolla el pensamiento divergente en los estudiantes.
Pero realmente ¿Se tiene clara la definición de pensamiento divergente?, ¿Puede desarrollarse en el aula?, ¿Qué importancia tiene este pensamiento?.
Para dar respuesta a estas inquietudes debemos conocer qué es el pensamiento divergente, al respecto Edward De Bono (1994) define al pensamiento Divergente o Lateral como “Tratar de resolver problemas por medio de métodos no ortodoxos o aparentemente ilógicos”. Comparto la idea de este autor, en el sentido que, tanto el docente como el alumno deben cuestionarse constantemente en el desarrollo de una experiencia educativa que responda a las necesidades e intereses de los estudiantes, la cual debe reflejarse en una planificación didáctica creativa y el establecimiento de técnicas metodológicas innovadoras, es decir alumno-docente no se dejan llevar por estereotipos o modelos establecidos, sino que son capaces de aportar ideas novedosas que permitan el logro de los objetivos educativos en forma óptima.
Sin duda, el pensamiento divergente puede desarrollarse en el aula, tal como lo señalan David Perkins, Hielen Jay y Shari Tishman en la Enciclopedia de Pedagogía Práctica Escuela para Maestros, Pág. 820, quienes proponen:
“Generar en el aula una cultura de pensamiento que considere los siguientes elementos: 1) El aporte de modelos asequibles y diversos sobre el pensamiento, 2) La explicación explícita de las clases de pensamiento que se quiere promover, 3) El ajuste de la enseñanza para favorecer una interacción pro pensamiento entre los estudiantes, 4) El hecho de retroalimentar a los estudiantes acerca del proceso de su propio pensamiento puesto en juego. Estos 4 elementos son aplicables a cualquiera de las disciplinas a enseñar. Es más, no requieren de un contenido disciplinario para enseñarse.
Al respecto debo decir que todo docente debe tener en mente potenciar el desarrollo del pensamiento en los educandos, tanto en la preparación de sus sesiones de clase como en la práctica real en el aula, debe crear un ambiente que favorezca las inclinaciones naturales del alumno y buscar las oportunidades de pensamiento que pueda detectar, en ese sentido tiene que brindar explicaciones que aclaren las expectativas de los estudiantes.
Cabe citar el siguiente ejemplo de pensamiento divergente: “Sir Ernest Rutherford, presidente de la Sociedad Real Británica y Premio Nóbel de Química en 1908, contaba la siguiente anécdota: Hace algún tiempo, recibí la llamada de un colega. Estaba a punto de poner un cero a un estudiante por la respuesta que había dado en un problema de Física, pese a que éste afirmaba con rotundidad que su respuesta era absolutamente acertada.
Profesores y estudiantes acordaron pedir arbitraje de alguien imparcial y fui elegido yo. Leí la pregunta del examen y decía: Demuestre cómo es posible determinar la altura de un edificio con la ayuda de un barómetro.
El estudiante había respondido: se lleva el barómetro a la azotea del edificio y se le ata una cuerda muy larga. Se descuelga hasta la base del edificio, se marca la cuerda cuando el barómetro llega al piso y se mide. La longitud de la cuerda es igual a la longitud del edificio.
Realmente, el estudiante había planteado un serio problema con la resolución del ejercicio, porque había respondido a la pregunta correcta y completamente. Por otro lado, si se le concedía la máxima puntuación, podría alterar el promedio de su año de estudios; si obtenía una alta nota, esta certificaría su alto nivel en Física, pero la respuesta no confirmaba que el estudiante tuviera ese nivel.
Sugerí que se le diera al alumno otra oportunidad. Le concedía seis minutos para que me respondiera la misma pregunta, pero esta vez con la advertencia de que en la respuesta debía demostrar sus conocimientos de Física.
Había pasado cinco minutos y el estudiante no había escrito nada. Le pregunté si deseaba marcharse, pero me contestó que tenía muchas respuestas al problema. Su dificultad era elegir la mejor de todas. Me excusé por interrumpirle y le rogué que continuara.
En el minuto que le quedaba escribió la siguiente respuesta: se toma el barómetro y se lo lanza al suelo desde la azotea del edificio, se calcula el tipo de caída con un cronómetro. Después se aplica la fórmula h=2gt2. Así obtenemos la altura del edificio.
En este punto le pregunté a mi colega si el estudiante se podía retirar. Le dio la nota más alta. Tras abandonar el despacho, me reencontré con el estudiante y le pedí que me contara sus otras respuestas a la pregunta.
Bueno, respondió, hay muchas maneras, por ejemplo, se toma el barómetro en un día soleado y se mide la altura del barómetro y la longitud de su sombra. Si medimos a continuación la longitud de la sobre del edificio y aplicamos una simple proporción, obtendremos también la altura del edificio.
Perfecto, le dije ¿y de otra manera?.
Si, contestó: este es un procedimiento muy básico para medir la altura de un edificio, pero también sirve. En este método, se toma el barómetro y se sitúa en las escaleras del edificio en la planta baja. Según se va subiendo por las escaleras, se va marcando la altura del barómetro y se cuenta el número de marcas hasta la azotea. Al llegar se multiplica la altura del barómetro por el número de marcas y este resultado es la altura. Este es un método muy directo.
Por supuesto, si lo que quiere es un procedimiento más sofisticado, puede atar el barómetro a una cuerda y moverlo como si fuera un péndulo. Si calculamos que cuando el barómetro está a la altura de la azotea la gravedad es cero y si tenemos en cuenta la medida de la aceleración de la gravedad al descender el barómetro en trayectoria circular al pasar por la perpendicular del edificio, de la diferencia de estos valores y aplicando una sencilla fórmula trigonométrica, podríamos calcular, sin duda, la altura del edificio.
En este mismo estilo de sistema, atas el barómetro a una cuerda y lo descuelgas desde la azotea a la calle. Usándolo como un péndulo puedes calcular la altura midiendo su periodo de precesión.
En fin, concluyó, existen otras muchas maneras. Probablemente, la mejor sea tomar el barómetro y golpear en la puerta de su casa del conserje. Cuando abra, decirle: señor conserje, aquí tengo un bonito barómetro. Si usted me dice la altura de este edificio, se lo regalo.
En este momento de la conversación, le pregunté si no conocía la respuesta convencional al problema (la diferencia de presión marcada por un barómetro en dos lugares diferentes nos proporciona la diferencia de altura entre ambos lugares) evidentemente, dijo que la conocía, pero que durante sus estudios, sus profesores habían intentado enseñarle a pensar.
El estudiante se llamaba Niels Bor, físico danés, premio Nóbel de Física en 1922, más conocido por ser el primero en proponer el modelo de átomo con protones y neutrones y los electrones que lo rodeaban. Fue fundamentalmente un innovador en la teoría cuántica”.
El objetivo del pensamiento divergente en el aula es, reflexionar sobre los fundamentos de la creatividad en los procesos de aprendizaje hacia la búsqueda de su empleo o mantenimiento del mismo, es decir cuenta con métodos y técnicas específicas que tienen entre sus objetivos romper esquemas y generar formas nuevas de enfocar los problemas de forma liberada y efectiva. Entre estos métodos y técnicas las más utilizadas son: los grupos nominales, tormenta de cerebros, sinestesia, anti-éxito, y las técnicas de De Bono.
En la aplicación de estos métodos y técnicas radica la importancia del pensamiento divergente, el cual permite lograr una predisposición del estudiante a aprender. Ante tal exigencia el estudiante en debe tener en cuenta el factor motivacional que induzca la adecuada predisposición del estudiante en situaciones de enseñanza aprendizaje; debe evitarse que el alumno experimente consecuencias dolorosas del error, es decir, cuando se produce el error no debe dársele tal importancia que provoque un retraimiento del alumno que le impida seguir arriesgando respuestas.
Se concluye que, los buenos pensadores tienen habilidades de pensamiento pero además, tienen motivaciones, actitudes, valores y hábitos mentales que les facilitan el proceso del pensamiento divergente. Esto indica que todo buen pensador posee, también, una dimensión afectiva y actitudinal que favorece su alto nivel de pensamiento. Asimismo las disposiciones del pensamiento pueden desarrollarse fácilmente en el curriculum normal del aula, ya que son de gran ayuda para cultivar un enfoque orientado al proceso de aprender y comprender. Además presentar y explicar las habilidades asociadas con el pensamiento divergente es un buen ejercicio para proponer a los estudiantes, además resulta fundamental ya que, en general, carecen de la habilidad para pensar de manera crítica y creativa por lo que necesitan explicaciones claras sobre cómo hacerlo.
Asimismo, uno de los objetivos de la Educación Básica Regular es el desarrollo de las capacidades, valores y actitudes que permiten al educando aprender a lo largo de toda su vida. Entre estas capacidades tenemos: al pensamiento creativo y al pensamiento crítico que exigen el desarrollo del pensamiento divergente, lo que significa una participación activa del estudiante en su proceso de aprendizaje; para ello, el docente deberá propiciar y valorar estas capacidades, haciendo énfasis en el pensamiento divergente que permitirá al alumno hacer uso de su libertad para desarrollarse al máximo, por él mismo y su utilización en situaciones nuevas de forma independiente y transformadora. Esto es, orientarlo hacia la búsqueda de diversas soluciones prácticas a los problemas o situaciones que le toque enfrentar.
La importancia del presente tema radica en que un docente debe estar en permanente actualización y dispuesto a enfrentar los retos de una sociedad en constante transformación, reflexionando y tomando conciencia de su labor pedagógica como un efectivo facilitador que desarrolla el pensamiento divergente en los estudiantes.
Pero realmente ¿Se tiene clara la definición de pensamiento divergente?, ¿Puede desarrollarse en el aula?, ¿Qué importancia tiene este pensamiento?.
Para dar respuesta a estas inquietudes debemos conocer qué es el pensamiento divergente, al respecto Edward De Bono (1994) define al pensamiento Divergente o Lateral como “Tratar de resolver problemas por medio de métodos no ortodoxos o aparentemente ilógicos”. Comparto la idea de este autor, en el sentido que, tanto el docente como el alumno deben cuestionarse constantemente en el desarrollo de una experiencia educativa que responda a las necesidades e intereses de los estudiantes, la cual debe reflejarse en una planificación didáctica creativa y el establecimiento de técnicas metodológicas innovadoras, es decir alumno-docente no se dejan llevar por estereotipos o modelos establecidos, sino que son capaces de aportar ideas novedosas que permitan el logro de los objetivos educativos en forma óptima.
Sin duda, el pensamiento divergente puede desarrollarse en el aula, tal como lo señalan David Perkins, Hielen Jay y Shari Tishman en la Enciclopedia de Pedagogía Práctica Escuela para Maestros, Pág. 820, quienes proponen:
“Generar en el aula una cultura de pensamiento que considere los siguientes elementos: 1) El aporte de modelos asequibles y diversos sobre el pensamiento, 2) La explicación explícita de las clases de pensamiento que se quiere promover, 3) El ajuste de la enseñanza para favorecer una interacción pro pensamiento entre los estudiantes, 4) El hecho de retroalimentar a los estudiantes acerca del proceso de su propio pensamiento puesto en juego. Estos 4 elementos son aplicables a cualquiera de las disciplinas a enseñar. Es más, no requieren de un contenido disciplinario para enseñarse.
Al respecto debo decir que todo docente debe tener en mente potenciar el desarrollo del pensamiento en los educandos, tanto en la preparación de sus sesiones de clase como en la práctica real en el aula, debe crear un ambiente que favorezca las inclinaciones naturales del alumno y buscar las oportunidades de pensamiento que pueda detectar, en ese sentido tiene que brindar explicaciones que aclaren las expectativas de los estudiantes.
Cabe citar el siguiente ejemplo de pensamiento divergente: “Sir Ernest Rutherford, presidente de la Sociedad Real Británica y Premio Nóbel de Química en 1908, contaba la siguiente anécdota: Hace algún tiempo, recibí la llamada de un colega. Estaba a punto de poner un cero a un estudiante por la respuesta que había dado en un problema de Física, pese a que éste afirmaba con rotundidad que su respuesta era absolutamente acertada.
Profesores y estudiantes acordaron pedir arbitraje de alguien imparcial y fui elegido yo. Leí la pregunta del examen y decía: Demuestre cómo es posible determinar la altura de un edificio con la ayuda de un barómetro.
El estudiante había respondido: se lleva el barómetro a la azotea del edificio y se le ata una cuerda muy larga. Se descuelga hasta la base del edificio, se marca la cuerda cuando el barómetro llega al piso y se mide. La longitud de la cuerda es igual a la longitud del edificio.
Realmente, el estudiante había planteado un serio problema con la resolución del ejercicio, porque había respondido a la pregunta correcta y completamente. Por otro lado, si se le concedía la máxima puntuación, podría alterar el promedio de su año de estudios; si obtenía una alta nota, esta certificaría su alto nivel en Física, pero la respuesta no confirmaba que el estudiante tuviera ese nivel.
Sugerí que se le diera al alumno otra oportunidad. Le concedía seis minutos para que me respondiera la misma pregunta, pero esta vez con la advertencia de que en la respuesta debía demostrar sus conocimientos de Física.
Había pasado cinco minutos y el estudiante no había escrito nada. Le pregunté si deseaba marcharse, pero me contestó que tenía muchas respuestas al problema. Su dificultad era elegir la mejor de todas. Me excusé por interrumpirle y le rogué que continuara.
En el minuto que le quedaba escribió la siguiente respuesta: se toma el barómetro y se lo lanza al suelo desde la azotea del edificio, se calcula el tipo de caída con un cronómetro. Después se aplica la fórmula h=2gt2. Así obtenemos la altura del edificio.
En este punto le pregunté a mi colega si el estudiante se podía retirar. Le dio la nota más alta. Tras abandonar el despacho, me reencontré con el estudiante y le pedí que me contara sus otras respuestas a la pregunta.
Bueno, respondió, hay muchas maneras, por ejemplo, se toma el barómetro en un día soleado y se mide la altura del barómetro y la longitud de su sombra. Si medimos a continuación la longitud de la sobre del edificio y aplicamos una simple proporción, obtendremos también la altura del edificio.
Perfecto, le dije ¿y de otra manera?.
Si, contestó: este es un procedimiento muy básico para medir la altura de un edificio, pero también sirve. En este método, se toma el barómetro y se sitúa en las escaleras del edificio en la planta baja. Según se va subiendo por las escaleras, se va marcando la altura del barómetro y se cuenta el número de marcas hasta la azotea. Al llegar se multiplica la altura del barómetro por el número de marcas y este resultado es la altura. Este es un método muy directo.
Por supuesto, si lo que quiere es un procedimiento más sofisticado, puede atar el barómetro a una cuerda y moverlo como si fuera un péndulo. Si calculamos que cuando el barómetro está a la altura de la azotea la gravedad es cero y si tenemos en cuenta la medida de la aceleración de la gravedad al descender el barómetro en trayectoria circular al pasar por la perpendicular del edificio, de la diferencia de estos valores y aplicando una sencilla fórmula trigonométrica, podríamos calcular, sin duda, la altura del edificio.
En este mismo estilo de sistema, atas el barómetro a una cuerda y lo descuelgas desde la azotea a la calle. Usándolo como un péndulo puedes calcular la altura midiendo su periodo de precesión.
En fin, concluyó, existen otras muchas maneras. Probablemente, la mejor sea tomar el barómetro y golpear en la puerta de su casa del conserje. Cuando abra, decirle: señor conserje, aquí tengo un bonito barómetro. Si usted me dice la altura de este edificio, se lo regalo.
En este momento de la conversación, le pregunté si no conocía la respuesta convencional al problema (la diferencia de presión marcada por un barómetro en dos lugares diferentes nos proporciona la diferencia de altura entre ambos lugares) evidentemente, dijo que la conocía, pero que durante sus estudios, sus profesores habían intentado enseñarle a pensar.
El estudiante se llamaba Niels Bor, físico danés, premio Nóbel de Física en 1922, más conocido por ser el primero en proponer el modelo de átomo con protones y neutrones y los electrones que lo rodeaban. Fue fundamentalmente un innovador en la teoría cuántica”.
El objetivo del pensamiento divergente en el aula es, reflexionar sobre los fundamentos de la creatividad en los procesos de aprendizaje hacia la búsqueda de su empleo o mantenimiento del mismo, es decir cuenta con métodos y técnicas específicas que tienen entre sus objetivos romper esquemas y generar formas nuevas de enfocar los problemas de forma liberada y efectiva. Entre estos métodos y técnicas las más utilizadas son: los grupos nominales, tormenta de cerebros, sinestesia, anti-éxito, y las técnicas de De Bono.
En la aplicación de estos métodos y técnicas radica la importancia del pensamiento divergente, el cual permite lograr una predisposición del estudiante a aprender. Ante tal exigencia el estudiante en debe tener en cuenta el factor motivacional que induzca la adecuada predisposición del estudiante en situaciones de enseñanza aprendizaje; debe evitarse que el alumno experimente consecuencias dolorosas del error, es decir, cuando se produce el error no debe dársele tal importancia que provoque un retraimiento del alumno que le impida seguir arriesgando respuestas.
Se concluye que, los buenos pensadores tienen habilidades de pensamiento pero además, tienen motivaciones, actitudes, valores y hábitos mentales que les facilitan el proceso del pensamiento divergente. Esto indica que todo buen pensador posee, también, una dimensión afectiva y actitudinal que favorece su alto nivel de pensamiento. Asimismo las disposiciones del pensamiento pueden desarrollarse fácilmente en el curriculum normal del aula, ya que son de gran ayuda para cultivar un enfoque orientado al proceso de aprender y comprender. Además presentar y explicar las habilidades asociadas con el pensamiento divergente es un buen ejercicio para proponer a los estudiantes, además resulta fundamental ya que, en general, carecen de la habilidad para pensar de manera crítica y creativa por lo que necesitan explicaciones claras sobre cómo hacerlo.
